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Funken und Ganschow 1991

Leonore Ganschow und Richard Sparks haben seit den 1980er Jahren bahnbrechende Forschungen durchgeführt, um die Natur von Schwierigkeiten zu untersuchen, warum sie auftreten und wie sie minimiert werden können. In diesem Artikel verfolgen die Autoren die Entwicklung ihrer Forschung zu Fremdsprachenschwierigkeiten für Schüler mit Sprachlernproblemen.

Sie bieten eine Zusammenfassung ihrer Ergebnisse und schlagen neue Fragen und Anweisungen für das Gebiet vor. Wir haben beträchtliche Hilfe von Kollegen erhalten, insbesondere von Pädagogen aus dem FL-Bereich. Durch unsere Erkundungen haben wir eine Reihe von Forschungen und Theorien angehäuft, und unsere Arbeit hat andere dazu veranlasst, neue Fragen und Probleme zu untersuchen. Lganschow aol. Ganschow und R. Sparks 88 verfolgen kurz die Entwicklung dieser Erkundungen. Zunächst heben wir unsere Forschung und die theoretischen Fragen hervor, die wir angesprochen haben. Anschließend präsentieren wir eine Zusammenfassung und eine allgemeine Zusammenfassung unserer Ergebnisse.

Anschließend beschreiben wir Fragen für moderne FL-Studien, basierend darauf, wohin uns unser Denken bisher geführt hat, und machen Vorschläge für neue Richtungen für das Feld aus einer sprachübergreifenden, multikulturellen Perspektive.

Unser Interesse an dem Thema begann in den frühen 1980er Jahren. Der zweite Autor hatte neben einer Professur an einer kleinen katholischen Hochschule in der Region eine private diagnostische Praxis. Dieses Gesetz hilft Studenten, die an Hochschulen und Universitäten als behindert eingestuft sind, indem es die erforderlichen Dienstleistungen klärt. In den frühen 1980er Jahren begannen die meisten Hochschulen und Universitäten gerade damit, Wege zu finden, um Studenten mit besonderen Bedürfnissen aufzunehmen.

Die erste Autorin begann, Studenten ihrer Universität an die zweite Autorin zu verweisen, um eine vermutete LD zu beurteilen. Zu diesem Zeitpunkt entdeckten wir beide unsere ersten vier Fälle von Studenten, die Schwierigkeiten hatten, FL-Kurse zu bestehen, um die FL-Anforderungen zu erfüllen, um 1986 ihren Abschluss an der Universität Ganschow and Sparks zu machen.

Diese Fallstudien bildeten den Ausgangspunkt für die Forschungsfragen, die unser Denken für die nächsten zwölf Jahre leiten sollten. Darin untersuchte Berater Kenneth Dinklage 1971 die Sprachlernprobleme von Studenten der Harvard University, die FL-Lernprobleme hatten. Er benutzte den Begriff Strephosymbolie, um einige der Studenten zu beschreiben, die sich auf sein Büro bezogen.

Legasthenie 6: Sowohl Pimsleur als auch Carroll und Sapon haben Phonologietests in ihre Testbatterien aufgenommen. Keiner von beiden hatte jedoch Schüler untersucht, um festzustellen, ob sie sowohl Probleme mit der Muttersprache als auch mit dem FL hatten. In den späten 1980er Jahren hatten zwei FL-Forscher ähnliche Behauptungen aufgestellt. Skehan 1986 sagte, dass grundlegende Fremdsprachenkenntnisse ein Rest der Erstsprachenkenntnisse sind. Tatsächlich hatte jedoch niemand diese Hypothese speziell getestet.

Um das LCDH zu testen, haben wir eine Reihe von Forschungsstudien durchgeführt. Darunter waren Vergleichsstudien zwischen guten und schlechten FL-Lernenden am College Ganschow et al. Wir haben auch ein statistisches Verfahren namens Faktoranalyse verwendet, um Batterien der Muttersprache und FL-Tests zu analysieren. Ganschow et al.

Die Gruppe von Elementen, Faktoren genannt, erhält vom Forscher einen willkürlichen Namen, der die Elemente in einem Cluster untersucht und dem Cluster einen Namen gibt, indem er entscheidet, was die Elemente in der Gruppe gemeinsam haben. Sparks 90-Umfragen zur Untersuchung der Perspektiven gefährdeter Schüler, ihrer Lehrer und ihrer Eltern hinsichtlich der Muttersprache und des Lernens von FL Ganschow und Sparks, 1991; Javorsky, Sparks und Ganschow, 1992; Sparks, Ganschow und Javorsky, 1993; Sparks and Ganschow, 1995a, 1996.

Wir haben auch Studien zu den besten Prädiktoren für FL-Grade und FL-Kenntnisse nach ein und zwei Jahren Studie durchgeführt. Sparks, Ganschow und Patton, 1995; Sparks et al. Mitte der 1980er Jahre stellten Dienstleister an Hochschulen und Universitäten fest, dass viele ihrer als LD eingestuften Studenten Schwierigkeiten mit der FL-Anforderung hatten. Einige Dienstleister hatten begonnen, ein Petitionsverfahren anzuwenden, das es gefährdeten FL-Lernenden ermöglichte, die FL-Anforderung durch Literatur- und Kulturkurse zu ersetzen.

Da das Konzept des Verzichts oder der Ersetzung eines FL auf Universitätsniveau gerade erst aufkam, waren einige von uns an der Frage interessiert, ob die Universitäten Richtlinien und Verfahren zur Erleichterung des Ersetzungsprozesses für FL-Kurse hatten.

Zu diesem Zweck führten wir eine Umfrage zum Petitionsverfahren durch, die an eine ausgewählte Gruppe von mehreren hundert Colleges gesendet wurde, die Dienstleistungen für Studenten bewarben, die als LD Ganschow, Myer und Roeger, 1989, eingestuft wurden. Wir und andere FL-Pädagogen stellten auch die FL und zur Verfügung LD-Felder mit Informationen zum Einleiten eines Petitionsprozesses siehe e.

Freed, 1987; Philips, Ganschow und Anderson, 1991. Da die Bewertung von Lernenden Teil dieses Prozesses war, entwickelten wir 1991 ein informelles Instrument für das Screening auf FL-Lernprobleme Ganschow und Sparks und beschrieben standardisierte Tests, die bei der Bewertung von Lernschwierigkeiten in FL e berücksichtigt werden sollten.

Ganschow und Sparks, 1993; Sparks und Ganschow, 1993b. In den frühen neunziger Jahren führten zwei Beobachtungen aus unseren Erkundungen der FL-Literatur dazu, dass wir neue Richtungen erkundeten. Die erste Beobachtung hatte mit einer vorherrschenden Ansicht unter FL-Pädagogen zu tun, dass Schüler, die Schwierigkeiten haben, eine FL zu lernen, entweder übermäßig ängstlich, unmotiviert sind oder keine geeigneten Lernstrategien zur Überprüfung und Diskussion affektiver Theorien haben, siehe Sparks und Ganschow, 1992, 1997 ;; Sparks, 1995.

Um diese Ansicht zu untersuchen, haben wir die Frage aufgeworfen, ob affektive Variablen, insbesondere Angstzustände, durch FL-Lernschwierigkeiten verursacht wurden oder das Ergebnis der FL-Lernschwierigkeiten Sparks und Ganschow, 1992, 1999.

Wir und unsere Kollegen haben sowohl auf College- als auch auf Highschool-Ebene Studien durchgeführt, die die Behauptungen der FL-Pädagogen Ganschow et al. Die zweite Beobachtung hatte mit der unter FL-Pädagogen vorherrschenden Philosophie zu tun, wie Sprachen im Sekundarbereich und im postsekundären Bereich unterrichtet werden sollten.

Ähnlich wie die gesamte Sprachbewegung, die in den 1980er und bis in die 1990er Jahre durch die USA fegte, wurde der FL-Unterricht von dem natürlichen oder kommunikativen Ansatz dominiert, den Krashen, 1982; Omaggio, 1986. Von den Schülern wird erwartet, dass sie einen FL erwerben, indem sie von Anfang an dem FL zuhören und sich in ihm unterhalten.

Hierbei wird davon ausgegangen, dass die Schüler durch Modellierung von Sprachmustern lernen. Unser Wissen darüber, wie als Legastheniker eingestufte Schüler lesen, schreiben und buchstabieren lernen, widersprach dieser Annahme.

Wir hatten jedoch keine empirische Überprüfung. In einer weiteren Reihe von Forschungsstudien wollten wir daher herausfinden, ob Schüler, bei denen ein Risiko für das Erlernen eines FL besteht, von einem speziellen Unterrichtsansatz profitieren, der den Methoden zum Unterrichten von Lesen, Schreiben und Rechtschreibung in der Muttersprache nachempfunden ist Studenten, die als Legastheniker eingestuft sind, d.h. Da die meisten FL-Pädagogen mit dem Ansatz nicht vertraut waren, führten wir OrtonGillingham 1988 in das Feld Myer und Ganschow ein. Myer et al.

Ebenso hatten die meisten Pädagogen im LD-Bereich nicht in Betracht gezogen, die Unterrichtsmethode auf mehrere Sprachen zu übertragen. Zusammen mit Kollegen führten wir Pilotstudien zur Wirksamkeit der OrtonGillingham-Methoden in mehreren FLs durch. Wir haben eine Reihe von Studien an gefährdeten Schülern durchgeführt, die Spanisch lernten. Sparks et al.

Ein anderer gefährdeter Schüler, der Latin Sparks et al. Eine dritte Studie eines Kollegen umfasste eine eingehende Fallstudie eines gefährdeten Universitätsstudenten, der 1999 mit dem deutschen Schneider zu kämpfen hatte. Shaywitz et al. Wir interessierten uns für die Erforschung von Fragen der Klassifizierung und des Schweregrads von FL-Lernenden an Gymnasien und Hochschulen, als wir entdeckten, dass Schüler, die nicht als LD eingestuft wurden, aber dennoch große Schwierigkeiten mit der FL-Anforderung hatten.

Tatsächlich haben wir bei der Durchsicht der frühen Literatur festgestellt, dass ein erheblicher Prozentsatz der Studenten an mehreren Universitäten zum ersten Mal nach dem Eintritt in das College als LD eingestuft wurde und aufgrund ihrer FL-Lernschwierigkeiten e. Lefebvre, 1984; Ganschow und Sparks, 1987; Pompian und Thum, 1988. In Bezug auf die Klassifizierung begannen wir mit einer Frage zu College-Studenten, die als LD klassifiziert wurden und die eine Kursersetzung für die FL-Anforderungen der Colleges Sparks, Philips und Ganschow, 1996, beantragt hatten.

Hier waren wir zum Beispiel daran interessiert, ob die Studenten traditionelle Kriterien für die Einstufung als LD erfüllten, ob sie hauptsächlich wegen FL-Schwierigkeiten zur akademischen Unterstützung überwiesen wurden und ob ihre Testprofile auf Schwierigkeiten in der Muttersprache und eine geringe FL-Eignung hinweisen würden. Beide Gruppen waren in Spanisch an der High School eingeschrieben. Wir wollten herausfinden, ob es Gruppenunterschiede in Bezug auf Muttersprache, FL-Eignung oder FL-Kenntnisse geben würde oder nicht.

Sparks 92 Wir haben auch die Frage aufgeworfen, wie viel Variation innerhalb einer beträchtlichen Stichprobe von College-Studenten bestehen könnte, die als LD eingestuft sind und einen Antrag auf Substitution von FL-Kursen gestellt haben. Sparks et al. Hier haben wir gefragt, ob der Grad der IQachievement-Diskrepanz oder die Diskrepanz zwischen zwei oder mehr Leistungsmaßstäben die Gruppen nach Schweregrad innerhalb einer als LD klassifizierten Population unterscheiden würde.

Sparks und Javorsky 1999 wiederholten diese Studie an einer anderen Universität und erweiterten sie durch einen Vergleich der Populationen an den beiden Universitäten. Als nächstes fragten wir uns, ob es kognitive, akademische Leistungen und FL-Eignungsunterschiede zwischen als LD eingestuften Studenten, die Anträge auf Ersatzkurse für die FL-Anforderung des Colleges erhalten haben, und als LD klassifizierten Studenten, die die FL-Anforderung durch Bestehen der FL-Kurse Sparks et al .

Wir waren hier daran interessiert, ob Testprofile erfolgreiche Studenten von erfolglosen Studenten unterscheiden könnten. Zuletzt interessierten sich einige von uns für die Frage nach den Auswirkungen der FL-Sprachanforderungen aus Sicht der Studenten selbst, Ganschow, Philips und Schneider, in der Presse.

Wir dachten, dass die Studenten FL-Pädagogen und Universitäts-LD-Dienstleistern etwas über Themen wie Aspekte der Sprache erzählen könnten, die für sie einfach und schwierig sind, und darüber, was es braucht, um im FL-Unterricht erfolgreich zu sein. Insgesamt würden wir unsere Ergebnisse in den folgenden sechs Aussagen zusammenfassen: Lernprobleme gefährdeter Lernender sind hauptsächlich sprachbasiert; Angst kann das Lernproblem begleiten, ist aber wahrscheinlich nicht die Ursache für das FL-Lernproblem.

Gefährdete Lernende haben Schwierigkeiten, die Regelsysteme der Sprache zu verstehen und anzuwenden. Gefährdeten Lernenden fehlen metakognitive Fähigkeiten, d.h. Gefährdete Lernende scheinen von direktem, systematischem, multisensorischem Unterricht in den Regelsystemen der Sprache zu profitieren: In unseren bisherigen Studien wurden gefährdete Schüler und Gymnasiasten, die als LD eingestuft wurden, und gefährdete Lernende, die nicht als LD i eingestuft wurden.

Ebenso wurde festgestellt, dass Schüler mit Schwierigkeiten beim Erlernen der Muttersprache ähnliche Probleme haben Denckla und Rudel, 1976; Wolf und Obregon, 1997. Funken 94 signifikante Unterschiede in Bezug auf IQ, Muttersprachenkenntnisse, FL-Eignung, FL-Noten und Gesamtnotenpunktedurchschnitt.

Aus dieser Forschung haben wir die starke Schlussfolgerung gezogen, dass diejenigen, die Schwierigkeiten haben, eine FL im Großen und Ganzen zu lernen, unterschiedliche Schwierigkeiten mit den Regelsystemen der Sprache haben, um diese Schlussfolgerung zu diskutieren, siehe Sparks und Ganschow, 1993d, 1995b; Sparks, 1995.

Vielleicht waren wir einfach zur richtigen Zeit am richtigen Ort, um diese Forschungsrichtung zu initiieren. Es gibt noch so viel zu tun. Wir präsentieren hier einige Gedanken und Ideen für diejenigen, die gefährdete FL-Lernende in ihren Ländern identifizieren und ihnen dienen. Die Leser sollten jedoch bedenken, dass sich unsere Vision auf die Erfahrungen beschränkt hat, die wir aus unserer Sicht in den USA gemacht haben, wo das Studium eines FL nicht wesentlich für den Lebensunterhalt eines Einzelnen oder für den Abschluss der High School ist.

Wir könnten mit der Frage beginnen: Welche sprachlichen Unterschiede zwischen Sprachen haben den größten Einfluss auf Personen mit Sprachlernproblemen? Hier sehen wir die Notwendigkeit für Pädagogen, wichtige Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen der Muttersprache und der betrachteten FL zu verstehen. Ein Beispiel ist der Wechsel von Hebräisch nach Englisch. Hebräische Muttersprachler, die Englisch lernen, müssen ein völlig neues Alphabet mit neuen Lauten und Symbolen lernen.

Englisch hat jedoch bis zu acht Schreibweisen für einen Ton, z. Im Gegensatz zu Englisch, in dem ein einzelnes Phonem normalerweise die kleinste Unterrichtseinheit ist, enthält die kleinste Unterrichtseinheit im Hebräischen im Allgemeinen zwei Phonemesa-Konsonantenbuchstaben und ein diakritisches Vokalzeichen. Hebräisch erfordert also ein anderes metallsprachliches Bewusstsein als die englische Sprache. Linguisten und Legastheniker müssen zusammenarbeiten, um die Unterschiede zwischen den Sprachen zu verstehen, um Problembereiche in beiden Sprachen diagnostizieren zu können.

Eine weitere zu berücksichtigende Frage lautet: Ist es beispielsweise für Sprecher osteuropäischer Sprachen wahrscheinlich schwieriger, Englisch zu lernen als für Sprecher westeuropäischer Sprachen? Ist es für Sprecher von Tonsprachen wahrscheinlich einfacher, andere Tonsprachen als Nicht-Tonsprachen zu lernen? Sobald wir uns der sprachlichen Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen den Sprachen bewusst sind, stellen wir uns Fragen zum Unterricht: Inwieweit sind metallsprachliche Kenntnisse über die FL erforderlich, damit der Schüler die neue Sprache erlernen kann?

Ist multisensorisch strukturierter Sprachunterricht für einige Sprachen effektiver als für andere?

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